Konsep Dasar Model Pembelajaran Tematik

Table of Contents

2.1 Hakikat Model Pembelajaran

Sebelum kita membahas tentang  model pembelajaran, terlebih dahulu akan kita kaji apakah yang dimaksud dengan model. Secara menyeluruh model dimaknakan sebagai suatu objek atau konsep yang digunakan untuk merepresentasikan seuatu hal. Sesuatu yang nyata dan di konversi untuk sebuah bentuk yang lebih komperhensip (Meyer, W. J. 1985:2). Sebagai contoh, model pesawat terbang, yang terbuat dari kayu, plastik dan lim adalah model nyata dari pesawat terbang. Contoh lain adalah ide politik, opini publik diibaratkan sebagai sebuah pendulum sebab ia berubah-ubah tiap periodiknya dari kiri ke kanan begitu terus berkelanjutan. Secara terminologi, kita dapat mengatakan bahwa pendulum adalah sebuah model untuk opini publik.

Dalam matematika kita juga mengenal istilah model matematika yaitu sebuah model yang bagian-bagiannya terdiri dari konsep matematika, seperti ketetapan (Konstanta), variable, fungsi,  persamaan, pertidaksamaan, dan sebagainya  (Meyer, W. J. 1985:2). Sebagai contoh,model matematika gerak parabola,  model matematika gerak jatuh bebas dan sebagainya (Trianto, 2008: 1).

Model pesawat terbang dan pendulum adalah obyek nyata; tetapi mereka bukanlah model matematika. Lalu apa yang di maksud dengan model pembelajaran sendiri? Model pembelajaran adalah suatu perencanaan atau suatu pola yang digunakan sebagai pedoman dalam tutorial dan untuk menentukan perangkat-perangkat pembelajaran termasuk di dalamnya buku-buku, film, komputer, kurikulum, dan lain-lain (Joyce, 1992:4). Selanjutnya Joyce menyatakan bahwa setiap model pembelajaran mengarahkan kita kedalam mendesain pembelajaran untuk membantu peserta didik sedemikian rupasehingga tujuan pembelajaran tercapai.

Adapun Soekamto, dkk (dalam Nurulwati, 2000: 10) mengemukakan  maksud dari model pembelajaran adalah “Kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu, dan berfungsi sebagai pedoman bagi para perancang pembelajaran dan para pengajar dalam merencanakan aktivitas belajar mengajar“ . dengan demikian aktivitas pembelajaran benar-benar merupakan kegiatan bertujuan yang tertata secara sistematis.Hal ini sejalan dengan apa yang dikemukan oleh Eggen dan Kauchak bahwa model pembelajaran memberikan kerangka dan arah bagi guru untuk mengajar.

Arends (1997: 7) menyatakan “The term teaching model refers to a particular approach to instruction that includes its goals, syntax, environment, and management sytem”. Istilah model pengajaran mengarah pada suatu pendekatan pembelajaran tertentu termasuk tujuannya, sintaksnya, lingkungannya, dan sistem pengelolaannya.

Istilah model pembelajaran mempunyai makna yang lebih luas dari pada strategi, metode, atau prosedur. Model pengajaran mempunyai empat ciri khusus yang tidak dimiliki oleh strategi, metode atau prosedur. Ciri-ciri tersebut ialah:

1.      Rasional teoretik logis yang disusun oleh para pencipta atau pengembangnya;

2.      Landasan pemikiran tentan apa dan bagaimana siswa belajar (tujuan pembelajaran yang akan dicapai);

3.      Tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model tersebut dapat dilaksanakan dengan berhasil; dan

4.      Lingkungan belajar yang diperlukan agar tujan pembelajaran itu dapat tercapai (Kardi dan Nur, 2000;9).

Istilah model pembelajaran meliputi pendekatan suatu model pembelajaran yang luas dan menyeluruh. Contohnya pada suatu model pembelajaran berdasarkan masalah, kelompok-kelompok kecil siswa, siswa dan guru. Ketika guru sedang menerapkan model pembelajaran, seringkali siswa menggunakan bermacam-macam keterampilan, prosedur pemecahan masalah dan berpikir kritis. Model pembelajaran berdasarkan masalah dilndasi oleh teori belajar kontruktivitas. Pada model ini pembelajaran dimulai dengan menyajikan permasalahan nyata yang penyelesaiannya membutuhkan kerjasama diantara siswa-siswa. Dalam model ini pembelajaran ini guru memandu siswa menguraikan rencana pemecahan masalah menjadi tahap-tahap kegiatan ; guru member contoh menegenai pengunaan keterampilan dan strategi yang dibutuhhkan supaya tugas-tugas tersebut dapat terselesaikan . Guru menciptakan suasana kelas yang fleksibel dan berorientasi pada upaya penyelidikan oleh siswa.

Model-model pembelajaran dapat diklarikasikan berdasarkan tujuuan pembelajarannya , sintaks (pola urutannya) dan sifat lingkungan belajarnya. Seabagai contoh pengklarifikasikan berdasarkan tujuan adalah pembelajaran langsung, suatu model pembelajaran yang baik untuk membantu siswa mempelajari keterampilan dasar seperti tabel perkalian atau untuk topik-topik yang banyak berkaitan dengan penggunaan alat. Akan tetapi ini tidak sesuai bila digunakan untuk mengajarkan konsep-konsep matematika tingkat tinggi.

Sintaks (pola urutan) dari suatu model pembelajaran adalah pola yang menggambarkan urutan alur tahap-tahap keseluruhan yang pada umumnya disertai dengan serangkaian kegiatan pembelajaran. Sintaks (pola urutan) dari suatu model pembelajaran tertentumenunjukan dengan jelas kegiatan-kegiatan apa yang harus dilakukan oleh guru atau siswa. Sintaks (pola urutan) dari bermacam-macam model pembelajaran memiliki komponen-komponen yang sama. Contohnya, setiap model pembelajaran diawali dengan upaya menarik perhatian siswa dan memotivasi siswa agar terlibat dalam proses pembelajaran. Setiap model pembelajaran diakhiri dengan tahap menutup pelajaran, didalamnya meliputi kegiatan merangkum pokok-pokok pelajaran yang dilakukan oleh siswa dengan bimbingan guru.

Tiap-tiap model pembelajaran membutuhkan sistem pengelolaan dan lingkungan belajar yang sedikit berbeda. Misalnya, model pembelajaran kooperatif memerlukan lingkungan belajar yang fleksibel seperti tersedia meja dan kursi yang mudah dipindahkan. Pada model pembelajaran diskusi para siswa duduk di bangku yang disusun secara melingkar atau seperti tapal kuda. Sedangkan model pembelajaran langsung siswa duduk berhadap-hadapan dengan guru. Pada model pembelajaran kooperatif siswa perlu berkomunikasi satu sama lain, sedangkan pada model pembelajaran langsung siswa harus tenang dan memperhatikan guru.

            Selain ciri-ciri khusus pada suatu model pembelajaran, menurut Nieveen (1999), suatu model pembelajaran dikatakan baik jika memenuhi kriteria sebagai berikut: Pertama, sahih (valid). Aspek validitas dikaitkan dengan dua hal yaitu: (1) apakah model dikembangkan didasarkan pada rasional teoritik yang kuat; dan (2) apakah terdapat konsistensi internal. Kedua, Praktis. Aspek kepraktisan hanya dapat dipenuhi jika: (1) para ahli dan praktisi menyatakan bahwa apa yang dikembangkan dapat diterapkan; dan (2) kenyataan menunjukkan bahwa apa yang dikembangkan tersebut dapat diterapkan. Ketiga, efektif. Berkaitan dengan aspek efektivitas ini, Nieveen memberikan parameter sebagai berikut: (1) ahli dan praktisi berdasar pengalamannya menyatakan bahwa model tersebut efektif; dan (2) secara operasional model tersebut memberikan hasil sesuai dengan yang diharapkan.

            Menurut Khaibah (2006), bahwa untuk melihat tingkat kelayakan suatu model pembelajaran untuk aspek validitas dibutuhkan ahli dan praktisi untuk memvalidasi model pembelajaran yang dikembangkan. Sedangkan untuk aspek kepraktisan dan efektivitas diperlukan suatu perangkat pembelajaran untuk melaksanakan model pembelajaran yang dikembangkan. Sehingga untuk melihat kedua aspek ini perlu dikembangkan suatu perangkat pembelajaran untuk suatu topic tertentu yang sesuai dengan model pembelajaran yang dikembangkan. Selain itu dikembangkan pula instrument penelitian yang sesuai dengan tujuan yang diinginkan.

            Arends (2001:24), menyeleksi enam model pengajaran yang sering dan praktis digunakan guru dalam mengajar, yaitu: presentasi, pengajaran langsung, pengajaran konsep, pembelajaran kooperatif, pengajaran berdasarkan masalah, dan diskusi kelas. Arends dan pakar model pembelajaran yang lain berpendapat, bahwa tidak ada satu model pembelajaran yang paling baik diantara yang lainnya, karena masing-masing model pembelajaran dapat dirasakan baik, apabila telah diujicobakan untuk mengajarkan materi pelajaran tertentu (Arends, 1997). Oleh karena itu dari beberapa model pembelajaran yang ada perlu kiranya diseleksi model pembelajaran yang mana yang paling baik untuk mengajarkan suatu materi tertentu.

            Dalam mengajarkan suatu pokok bahasan (materi)  tertentu harus dipilih model pembelajaran yang paling sesuai dengan tujuan yang akan dicapai. Oleh karena itu, dalam memilih suatu model pembelajaran harus memiliki pertimbangan-pertimbangan. Misalnya materi pelajaran, tingkat perkembangan kognitif siswa, dan sarana atau fasilitas yang tersedia, sehingga tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan dapat tercapai.

            Selain model tersebut diatas dalam melaksanakan pembelajran berbasis kompetensi, dikembangkan pula model pembelajaran seperti learning strategis (strategi-strategi belajar), pembelajaran berbasis inkuiri, active learning, quantum learning, dan masih banyak lagi model-model lain yang semuanya dapat digunakan untuk memperkaya pelaksanaan pembelajaran berbasis kompetensi di kelas.

            Dengan demikian merupakan hal yang sangat penting bagi para pengajar untuk mempelajari dan menambah wawasan tentang model pembelajaran yang telah diketahui. Karena dengan menguasai beberapa model pembelajaran, maka seorang guru dan dosen akan merasakan adanya kemudahan di dalam pelaksanaan pembelajaran di kelas, sehingga tujuan pembelajaran yang hendak kita capai dalam proses pembelajaran dapat tercapai dan tuntas sesuai yang diharapkan.

  

Tabel 3.1

Ikhtisar dan Perbandingan Model-Model Pengajaran

Ciri-Ciri Penting	Pengajaran Langsung	Pembelajaran Kooperatif	Pengajaran Berdasarkan Masalah	Strategi-Strategi Belajar
Landasan Teori	Psikologi Perilaku; Teori Belajar Sosial	Teori Belajar Sosial;  Teori Konstruktivis	Teori Kognitif; Teori Konstruktivis	Teori Pemrosesan Informasi
Pengembangan Teori	Bandura; Skinner	Dewey; Vygotsky; Slavin; Piaget	Dewey; Vygotsky; Piaget	Bruner; Vygotsky; Shiffrin; Atkinsons
Hasil Belajar	Pengetahuan deklaratif dasar; keterampilan akademik	Keterampilan akademik dan sosial	Keterampilan akademik dan inkuiri	Keterampilan kognitif dan metakognitif
Ciri Pengajaran	Presentasi dan demonstrasi yang jelas dari materi ajar, analisis tugas & tujuan perilaku	Kerja kelompok dengan ganjaran kelompok dan struktur tugas	Proyek berdasarkan inkuiri yang dikerjakan dalam kelompok	Pengajaran resiprokal
Karakteristik Lingkungan	Terstruktur secara ketat, lingkungan berpusat pada guru	Fleksibel, demokratif, lingkungan berpusat pada guru	Fleksibel, lingkungan berpusat pada inkuiri	Reflekstif, menekankan pada belajar bagaimana belajar

Sumber: Indana, (2005:4)

           

Dalam implementasinya di lapangan, model-model pembelajaran diatas bisa diterapkan secara sendiri-sendiri, dan bisa juga merupakan gabungan dari beberapa model tersebut sesuai dengan sifat dan karakteristik dari materi yang akan dipelajari.

2.2 Hakikat Model Pembelajaran Tematik

1.    Istilah dan Pengertian

Pembelajaran tematik dimaknai sebagai pembelajaran yang dirancang berdasarkan tema-tema tertentu. Dalam  pembahasannya tema itu ditinjau dari berbagai mata pelajaran. Sebagai contoh, tema “Air” dapat ditinjau dari mata pelajaran fisika, biologi, kimia, dan matematika. Lebih luas lagi, tema itu dapat ditinjau dari bidang studi lain, seperti IPS, bahasa, dan seni. Pembelajaran tematik menyediakan keluasan dan kedalaman implementasi kurikulum, menawarkan kesempatan yang sangat banyak pada siswa untuk memunculkan dinamika dalam pendidikan. Unit yang tematik adalah epitome dari seluruh bahasa pembelajaran yang memfasilitasi siswa untuk secara produktif menjawab pertanyaan yang dimunculkan sendiri dan menemukan rasa ingin tahu dengan penghayatan secara alamiah tentang dunia di sekitar mereka.

Pembelajaran tematik sebagai model pembelajaran termasuk salah satu tipe/jenis daripada model pembelajran terpadu. Istilah Pembelajaran tematik pada dasarnya adalah model pembelajaran terpadu yang menggunakan tema untuk mengaitkan beberapa mata pelajaran sehingga dapat memberikan pengalaman bermakna kepada siswa (Depdiknas, 2006: 5).

Istilah model pembelajaran terpadu sebagai konsep sering dipersamakn dengan integrated teaching and learning, integrated curriculum approach, a coherent curriculum approach. Jadi berdasarkan istilah tersebut, maka pembelajaran terpadu pada dasarnya lahir salah satunya dari pola pendekatan kurikulum yang terpadu (integrated curriculum approach). Definisi mendasar tentang kurikulum terpadu dikemukakan oleh Humphreys, et. al (1981:11-12) bahwa:

“Studi terpadu adalah studi di mana para siswa dapat mengeksplorasi pengetahuan mereka dalam berbagai mata pelajran yang berkaitan dengan aspek-aspek tertentu dari lingkungan mereka. Ia melihat pertautan antara kemanusiaan, seni komunikasi, ilmu pengetahuan alam, matematika, studi sosial, musik, dan seni. Keterampilan-keterampilan pengetahuan dikembangkan dan diterapkan di lebih dari satu wilayah studi.”

Dengan berpegang pada definisi tematis ini, Shoemaker (1991:59), mendefinisikan kurikulum terpadu sebagai:

“…pendidikan yang diorganisasi sedemikian rupa sehingga melintasi batas-batas mata pelajaran, menggabungkan berbagai aspek kurikulum menjadi asosiasi yang bermakna untuk memfokuskan diri pada wilayah studi yang lebih luas. Kurikulum ini memandang pembelajaran dan pengajaran dalam cara yang menyeluruh (holistik) dan merefleksikan dunia nyata, yang bersifat interaktif.

Dalam kerangka ini, terdapat berbagai tingkat integrasi, sebagaimana digambarkan oleh Palmer (1991:59), yang mendeskripsikan praktik-praktik sebagai berikut:

1)      Mengembangkan subtujuan lintas-kurikulum di dalam panduan kurikulum yang telah ada;

2)      Mengembangkan model pembelajaran yang mencakup aktivitas dan penilaian lintas kurikulum.

3)      mengembangkan pengayaan dan peningkatan aktifitas dengan fokus lintas kurikilum yang mencakup saran, kontak lintas kurikulum disetiap tujuan.

4)      mengembangkan aktivitas penilaian yang bersifat lintas kurikulum menvakup roda perencanaan sampel dalam seluruh panduan kurikulum

Deskripsi selanjutnya dikemukaan oleh Dressel. Definisi Dressel (1958:3-5), beranjak dari pertautan antara wilayah subyek menuju penciptaan model-model baru. Dalam kurikulum terpadu. Pengalaman pembelajaran yang telah mengenai pengetahuan umum (melalui pembelajaran model, sistem dan struktur kebudayaan), tapi juga memotivasi dan mengembangkan kekuatan pembelajar untuk memahami hubungan-hubungan baru dan menciptakan model sistem dan struktur baru.

            Istilah lain yang sering digunakan untuk menyebut kurikulum terpadu adalah kurikulum interdisipliner. Kurikulum interdispliner didefinisikan sebagai organisasi kurikulum yang melintasi batas-batas mata pelajaran untuk berfokus pada permasalhan kehidupan yang komprehensip atau studi luas yang menggabungkan berbagai segmen kurikulum kedalam sosiasi yang bermakna (Indrawati, 2009:18).

            Apabila dicermati, persmamaan diantara definisi tersebut dengan definisi kurikulum terpadu sangat jelas. Jacobs (1989:8), mendifinisikan kurikulum interdispliner sebagai: “Pandangan mengenai pengetahuan pendekatan kurikula yang menerapkan metodologi dan baghasa lebih dari satu disipin ilmu untuk mengkaji tema, isu, permasalahan, topik, atau pengalaman sentral”. Everet dalam Indrawati (2009:18), mendukung pandangan ini. Selanjutnya ia mendifiniskan kurikulum interdispliner sebagai kurikulum yang memadukan beberapa mata pelajaran kedalam sebuah obyek aktif karena dengan cara itulah siswa menemukan mata pelajararan yang digabungkan dengan dunia nyata dalam suatu kaktivitas.

Berdasarkan berbagai definisi sebagaimana yang telah dikemukakan tersebut, pada dasarnya mendukung bahwa kurikulum terpadu adalah pendekatan edukasional yang mempersiapkan siswa untuk menghadapi pembelajaran seumur hidup. Terdapat kepercayaan yang kuat diantara mereka yang mendukung integrasi kurikulum, bahwa sekolah harus memandang pendidikan sebagai proses mengembangkan kemampuan yang dibutuhkan dalam kehidupan di abad ke-21, bukan mata pelajaran diskrit yang terbagi-bagi dalam departemen-departemen yang berbeda. Dengan demikian secara umum, seluruh definisi kurikulu yang terpadu atau kurikulum interdispliner mencakup :

(1)   Kombinasi mata pelajaran;

(2)   Penekanan pada proyek;

(3)   Sumber diluar buku teks;

(4)   Keterkaitan antarkonsep;

(5)   Unit-unit tematis sebagai prinsip-prinsip organisasi;

(6)   Jadwal yang fleksibel; dan

(7)   Pengelompokan siswa yang fleksibel (Indrawati, 2009: 18-19).

Lepas dari berbagai definisi menganai kurikulum terpadu yang kemudian melahirkan model pembelajaran yang dikenal dengan istilah pembelajaran terpadu. Konsep pembelajaran terpadu pada dasarnya telah lama kemukakan oleh Jhon Dewey sebagai upaya untuk mengintegrasikan perkembangan dan pertumbuhan siswa dan kemampuan pengetahuannya (Beans, 1993 dalam Udin Syaifudin dkk, 2006: 4). Ia memberikan pengertian bahwa pembelajaran terpadu adalah pendekatan untuk mengembangkan penegtahuan siswa dalam pembentukan pengetahuan berdasarkan pada interaksi dengan lingungan dan pengalaman kehidupannya. Hal ini membantu siswa untuk belajar menghubungkan apa yang telah dipelajari dan apa yang sedang dipelajari. Menurut T. Raka Joni (1996) bahwa pembelajaran terpadu merupakan suatu sistem pembelajaran yang memungkinkan siswa secara iindividual maupun kelompok aktif mencari, menggali, dan menemukan konsep serta prinsip keilmuan secara holistik, bermakna, dan otentik. Pembelajaran terpadu akan terjadi apabila peristiwa-peristiwa otentik atau eksplorasi topik/tema menjadi pengendali didalam kegiatan pembelajaran. Dengan berpartisipasi didalam eksplorasi tema/peristiwa tersebut siswa belajar sekaligus proses dan isi beberapa mata pembelajaran secara serempak.

Sementara Sri Anitah (2003) menyatakan, nahwa pembelajaran terpadu sebagai suatu konsep yang menggunakan pendekatan pembelajaran yang melibatkan konsep-konsep secara terkoneksi baik secara inter maupun antar mata pelajaran. Terjalinnya hubungan antara setiap konsep secara terpadu, akan memasilitasi siswa untuk aktif terlibat dalam proses pembelajaran dan mendorong siswa untuk memehami konsep-konsep yang mereka pelajari melalui pengalaman langsung dan mehubungkannya dengan pengalaman-pengalaman nyata. Dengan demikian sangat dimungkinkan hasil belajar yang diperoleh siswa akan lebih bermakna dibandingkan jika hanya dengan cara drill merespon tanda-tanda atau signal dari guru yang diberikan secara terpisah-pisah. Hal ini sebagaimana yang dinyatakan oeleh Zais, Robert (1967) bahwa embelajaran terpadu memberikan gambaran bagaiamana pembelajaran mengajar secara terintegrasi memberi dampak yang penuh makna dan bagaimana pengintgrasian itu dilakukan. Seperti halnya setiap mata pelajaran diperlakukan sebagai keseluruhan yang teriintegrasi dalam kurikulum berbasis gestalt, begitu pula semua mata pelajaran dalam kurikulum harus dilakukan dalam perspektif seperti itu.

Apabila dikaitkan dalam tingkat perkembangan anak, pembelajaran terpadu merupakan pendekekatan pembelajaran yang memperhatikan dan menysuaikan pemberian konsep sesuai dengan tingkat perkembangan anak. Pendekatan berangkat dari teori pemblajaran yang menolak drill-system sebagai dasar pembentukan pengetahuan dan struktur intelektual anak (Depdikbud, 1996 dalam Prabowo, 2000)

Adapun menurut Ujang Sukandi dkk (2001 : 3), pengajaran terpadu pada dasarnya dimaksudkan sebagai kegiatan mengajar dengan memadukan materi dari beberapa mata pelajaran dalam satu tema. Dengan demikian, kegiatan mengajara dengan cara dapat dilakukan dengan megajarkan beberapa materi pelajaran disajikan tiap pertemuan.

Pelajaran terpadu sebagai suatu konsep dalam dikatakan sebagai suatu pendekatan belajar mengajar yang melibatkan beberapa bidang studi untuk memberikan pengalaman bermakna kepada anak didik. Diktakan bermakna karena dalam pengajaran terpadu anak akan memahami konsep-konsep yang mereka pelajari itu melalui pelajaran langsung dan menghubungkannya dengan konsep lain yang mereka pahami.

Pemblajaran terpadu akan terjadi jika kejadian yang wajar atau eksplorasi suatu topik merupakan inti dalam pengembangan kurikulum. Dengan berperan secara aktif dlam eksplorasi tersebut siswa akan mempelajari materi ajar dan proses belajar beberapa bidang studi dalam waktu yang bersamaan. Dalam pernyataan tersebut jelas bahwa sebaagai pemacu dalam pelaksanaan pembelajaran terpadu adalah melalui eksplorasi topik. Dalam eksplorasi topik diangkatlah suatu tema tertentu. Kegiatan pembelajaran berlangsung diseputar tema kemudian baru  membahsa masalah konsep pokok yang terkait dalam tema.

Pembelajaran terpadu menawarkan beberapa model-model pembelajaran yang menjadikan aktivitas pembelajarab itu relevan dan penuh makna bagi siswa, baik aktivitas formal maupun non formal. Cara pengemasan pengalaman belajar yang dirancang oleh guru yang demikian akan sangat berpengaruh terhadap kebermaknaan pengalaman siswa dan menjadikan proses pembelajaran yang lebih efektif dan menarik. Kaitan konseptual yang dipelajari dengan isi bidang studi lain yang relevan akan membentuk skemata, sehingga akan diperoleh keutuhan dan kebulatan pengetahuan.

Pembelajaran tematik sebagai bagian daripada pembelajaran terpadu memiliki keuntungan yang dicapai:

1.      Memudahkan pemusatan perhatian pada satu tema tertentu

2.      Siswa mampu mempelajari pengetahuan dan mengembangkan kompetensi dasar antar isis mata pelajaran dalam tema yang sama

3.      Pemahaman materi pelajaran lebih mendalam dan berkesan

4.      Kompetensi dasar dapat dikembangkan lebih baik dengan mengaitkan mata pelajaran lain dengan pengalaman pribadi siswa

5.      Lebih dapat dirasakan manfaat dan makna belajar karena materi disajikan dalam konteks tema yang jelas

6.      Siswa lebih bergairah belajar karena dapat berkomunikasi dalam situasi nyata untuk mengembangkan suatu kemampuan dalam suatu matapelajaran dan sekaligus dapat mempelajari matapelajaran yang lain

7.      Guru dapat menghemat waktu sebab mata pelajaran yang disajikan secara tematik dapat dipersiapkan sekaligus, dan diberikan dlam dua atau tiga pertemuan, dan waktu selebihnya dapat dimanfaatkakn untuk kegiatan remedial, pemantapan, atau pengayaan materi

Berdasarkan berbagai pengertian tersebut di atas, dapatlah diambil kesimpulan bahwa pembelajaran tematik atau terpadu merupakan suatu moel pembelajaran yang memadukan beberapa materi pembelajaran berbagai standar kompetensi dan kompetensi dasar dari satu arah beberapa mata pelajaran. Penerapan pembelajaran ini dapat dilakukan melalui tiga pendekatan yakni penentuan berdasarkan keterkaitan berdasarkan standar kompetensi da kompetensi dasar, tema dan msalah yang dihadapi.

2. Prinsip Dasar Pembelajaran Tematik

Sebagai bagiian dari pembelajaran terpadu makna pembelajaran tematik memiliki prinsip dasar sebgaiamana halnya pembelajaran terpadu. Menurut Ujang Sukandi dkk (2001: 109), pembelajaran terpadu memiliki satu tema aktual, dekat dengan dunia siswa, dan ada kaitannya dengan kehiduan sehari-hari. Tema ini menjadi alat pemersatu materi yang beragam dari beberapa mata pelajaran.

Pengajaran tematik tidak boleh bertentangan dengan tujuan kurikulum yang berlaku, tetapi sebaliknya pembelajaran tematik harus mendukung pencapaian tujuan pembelajaran yang termuat dalam kurikulum. Materi pembelajaran yang dapat dipadukan dalam satu tema perlu mempertimbangkan karakteristik siswa, seperti minat, kemampuan, kebutuhan dan pengetahuan awal. Materi yang dipadukan tidak perlu dipaksakan. Artinya, materi yang tidak mungkin dipadukan tidak usah dipadukan.

Secara umum prinsip-prinsip pembelajaran tematik dapat diklasifikasikan:

1.    Prinsip penggalian tema

2.    Prinsip pengelolaan pembelajaran

3.    Prinsip evaluasi

4.    Prinsip reaksi

a.    Prinsip penggalian tema

Prinsip penggalian tema merupakan prinsip uatama dalam pembelajaran tematik. Artinya tema-tema yang saling tumpang tindih menjadi target utama dalam pembelajaran. Dengan demikian dalam penggalian tema tertsebut hendaklah memperhatikan beberpa persyaratan.

1.    Tema hendaknya idak terlalu luas, namun dengan mudah dapat digunaan untuk memadukan banyak mata pelajaran;

2.    Tema harus bermakna, maksudnya ialah tema yang dipilih untuk dikaji harus memberikan bekal bagi siswa untuk belajar selanjutnya;

3.    Tema harus dissuaikan dengan tingkat perkembangan pisikologis anak;

4.    Tema dikembangkan harus mewadahi sebagian besar minat anak;

5.    Tema yang dipilih hendaknya mempertimbangkan peristiwa-peristiwa otenti yang terjadi didalam rentang waktu belajar;

6.    Tema yang dipilih hendaknya mempertimbangkan kurikulum yang berlaku serta harapan masyarakat (asas relevansi);

7.    Tema yang dipilih hendaknya juga mempertimbangkan ketersediaan sumber belajar.

b.    Prinsip Pengelolaan Pembelajaran

Pengelolaan pembelajaran dapat optimal apabila guru mampu menempatkan dirinya dalam keseluruhan proses. Artinya, guru harus mampu menempatkan diri sebagai fasilitator dan mediator dalam proses pembelajaran. Oleh sebab menurut Prabowo (2000), bahwa dalam pengelolaan pembelajaran hendaklah guru dapat berlaku sebagai berikut:

1.    Guru hendaknya jangan menjadi single actor yang mendominasi pembicaraan dalam proses belajar mengajar;

2.    Pemberian tanggung jawab individu dan kelompok harus jelas dalam setiap tugas yang menuntut adanya kerja sama kelompok.

3.    Guru perlu mengakomodasi terhadap ide-ide yang terkadang sama sekali tidak terpikirkan dalam perencanaan.

c.    Prinsip evaluasi

Evaluasi pada dasarnya menjadi fokus dalam setiap kegiatan, bagaimana suatu kerja dapat diketahui apabila tidak dilakukan evaluasi. Dalam hal ini maka dalam melaksanakan evaluasi dalam pembelajaran tematik, maka diperlukan beberapa langkah-langkah positif antara lain:

1)   Memberi kesempatan kepada siswa untuk melakukan evaluasi diri (self evaluation/self assessment) disamping bentuk evaluasi lainnya.

2)   Guru perlu mengajar para siswa untuk mengevaluasi perolehan belajar yang telah dicapai berdasarkan kriteria keberhasilan mencapai tujuan yang akan dicapai.

d.   Prinsip reaksi

Dampak pengiring (narturant effect) yang penting bagi perilaku secara sadar belum tersentuh oleh guru dalam KBM (Kegiatan Belajar Mengajar). Karena itu guru dituntut agar mampu merencanakan dan melaksanakan pembelajaran sehingga tercapai secara tuntas tujuan-tujuan pembelajaran. Guru harus bereaksi terhadap aksi siswa dalam semua peristiwa serta tidak mengarahkan aspek yang sempit melainkan ke suatu kesatuan yang utuh dan bermakna. Pembelajaran tematik memungkinkan hal ini dan guru hendaknya menemukan kiat-kiat untuk memunculkan kepermukaan hal-hal yang dicapai melalui dampak pengiring tersebut.

 3. Arti Penting Pembelajaran Tematik

Pembelajaran tematik, sebagai model pembelajaran memiliki arti penting dalam membangun kompetensi peserta didik, antara lain: Pertama, Pembelajaran tematik lebih menekankan pada keterlibatan siswa dalam proses belajar secara aktif dalam proses pembelajaran, sehingga siswa dapat memperoleh pengalaman langsung dan terlatih untuk dapat menemukan sendiri berbagai pengetahuan yang dipelajarinya. Melalui pengalaman langsung siswa akan memahami konsep-konsep yang mereka pelajari dan menghubungkannya dengan konsep lain yang telah dipahaminya. Teori pembelajaran ini dimotori para tokoh psikologi Gestalt, termasuk Piaget yang menekankan bahwa pembelajaran haruslah bermakna dan berorientasi pada kebutuhan dan perkembangan anak.

Kedua, Pembelajaran tematik lebih menekankan pada penerapan konsep belajar sambil melakukan sesuatu (learning by doing). Oleh karena itu, guru perlu mengemas atau merancang pengalaman belajar yang akan memengaruhi kebermaknaan belajar siswa. Pengalaman belajar yang menunjukkan unsur-unsur konseptual menjadikan proses pembelajaran lebih efektif. Kaitan konseptual antar mata pelajaran yang dipelajari akan membentuk skema, sehingga siswa akan memperoleh keutuhan dan kebulatan pengetahuan. Selain itu, dengan penerapan pembelajaran tematik di sekolah dasar akan sangat membantu siswa, karena sesuai dengan tahap perkembangannya siswa yang masih melihat segala sesuatu sebagai satu keutuhan (holistic).

Dengan pelaksanaan pembelajaran dengan memanfaatkan tema ini, akan diperoleh beberapa manfaat, yaitu:

1)      Dengan menggabungkan beberapa kompetensi dasar dan Indikator serta isi mata pelajaran akan terjadi penghematan, karena tumpang-tindih materi dapat dikurangi bahkan mungkin dapat dihilangkan.

2)      Siswa mampu melihat hubungan yang bermakna, sebab isi/materi pembelajaran lebih berperan sebagai sarana atau alat, bukan tujuan akhir,

3)      Pembelajaran menjadi utuh sehingga siswa akan mendapat pengertian mengenai proses dan materi yang tidak terpecah-pecah; dan

4)      Dengan adanya pemaduan antar-mata pelajaran, maka penguasaan konsep akan semakin baik dan meningkat.

Selain itu, pembelajaran tematik juga memiliki arti penting dalam kegiatan belajar mengajar. Ada beberapa alasan yang mendasarinya, antara lain:

a.       Dunia anak adalah dunia nyata

Tingkat perkembangan mental anak selalu dimulai dengan tahap berfikir nyata. Dalam kehidupan sehari-hari, mereka tidak melihat mata pelajaran berdiri sendiri. Mereka melihat obyek atau peristiwa yang didalamnya memuat sejumlah konsep/materi beberapa mata pelajaran. Misalnya, saat mereka berbelanja di pasar, mereka akan dihadapkan dengan suatu perhitungan (Matematika), aneka ragam makanan sehat (Ilmu Pengetahuan Alam), dialog tawar-menawar (Bahasa Indonesia), harga yang naik-turun (Ilmu Pengetahuan Sosial), dan beberapa materi pelajaran lain.

b.      Proses pemahaman anak terhadap suatu konsep dalam suatu peristiwa/objek lebih terorganisir.

Proses pemahaman anak terhadap suatu konsep dalam suatu obyek sangatbergantung pada pengetahuan yang sudah dimiliki anak sebelumnya. Setiap anak selalu membangun sendiri pemahaman terhadap konsep baru. Anak menjadi “arsitek” pembangun gagasan baru. Guru dan orang tua hanya sebagai “fasilitator” atau mempermudah sehingga peristiwa belajar dapat berlangsung. Anak dapat gagasan baru jika pengetahuan yang disajikan selalu berkaitan dengan pengetahuan yang sudah dimilikinya.

c.       Pembelajaran akan lebih bermakna.

Pembelajaran akan lebih bermakna kalau pelajaran yang sudah dipelajari siswa dapat memanfaatkan untuk mempelajari materi berikutnya. Pembelajaran terpadu sangat berpeluang untuk memanfaatkan pengetahuan sebelumnya.

d.      Memberi peluang siswa untuk mengembangkan kemampuan diri.

Pengajaran terpadu memberi peluang kepada siswa untuk mengembangkan tiga ranah sasaran pendidikan secara bersamaan. Ketiga ranah pendidikan ini meliputi, sikap (jujur, teliti, tekun, dan terbuka terhadap gagasan ilmiah) keterampilan (memperoleh, memanfaatkan, dan memilih informasi, menggunakan alat, bekerja sama, dan kepemimpinan) dan ranah kognitif (pengetahuan).

e.       Memperkuat kemampuan yang diperoleh.

Kemampuan yang diperoleh dari suatu mata pelajaran tertentu akan saling memperkuat kemampuan yang diperoleh dari mata pelajaran yang lain.

f.       Efisien waktu.

Guru dapat lebih menghemat waktu dalam menyusun persiapan pembelajaran. Tidak hanya siswa, gurupun dapat belajar lebih bermakna terhadap konsep-konsep sulit yang akan diajarkan.

            Pembelajaran tematik dalam kenyataannya memiliki beberapa kelebihan seperti pembelajaran terpadu. Menurut departemen pendidikan dan kebudayaan (1996), pembelajaran terpadu memiliki kelebihan sebagai berikut:

1)      Pengalaman dan kegiatan belajar anak relevan dengan tingkat perkembangannya.

2)      Kegiatan yang dipilih sesuai dengan minat dan kebutuhan siswa.

3)      Kegiatan belajar bermakna bagi anak, sehingga hasilnya dapat bertahan lama.

4)      Keterampilan berpikir anak berkembang dalam proses pembelajaran terpadu.

5)      Kegiatan belajar mengajar bersifat pragmatis sesuai lingkungan anak.

6)      Keterampilan social anak berkembang dalam proses pembelajaran terpadu. Keterampilan social ini antara lain adalah: kerja sama, komunikasi, dan mau mendengarkan pendapat orang lain.

Selain keenam kelebihan tersebut, apabila pembelajaran tematik dirancang bersama, dapat meningkatkan kerjasama antar guru bidang kajian terkait, guru dengan peserta didik, peserta didik dengan peerta didik, peserta didik/ guru dengan narasumber, sehingga belajar lebih menyenangkan, belajar dalam situasi nyata, dan dalam konteks yang lebih bermakna (indrawati, 2009:24). Pembelajaran terpadu juga menyajikan beberapa keterampilan dalam suatu proses pembelajaran. Selain mempunyai sifat luwes, pembelajaran terpadu memberikan hasil yang dapat berkembang sesuai dengan minat dan kebutuhan anak. (depdiknas, 2000: 2).

Apabila ditinjau dari aspek guru dan peserta didik, pembelajaran tematik memiliki beberapa keuntungan. Keuntungan pembelajaran tematik bagi guru antara lain:

1.    Tersedia waktu yang lebih banyak untuk pembelajaran. Materi pelajaran tidak dibatasi oleh jam pelajaran, melainkan dapat dilanjutkan sepanjang hari dan mencakup berbagai mata pelajaran.

2.    Hubungan antar-mata pelajaran dan topik dapat diajarkan secara logis dan alami.

3.    Dapat ditunjukkan bahwa belajar merupakan kegiatan yang kontinu, tidak terbatas pada buku paket, jam pelajaran, atau empat dinding kelas. Guru dapat membantu siswa memperluas kesempatan belajar ke berbagai aspek kehidupan.

4.    Guru bebas membantu siswa melihat masalah, situasi, atau topik dari berbagai sudut pandang.

5.    Pengembangan masyarakat untuk belajar dapat terfasilitasi. Penekanan pada kompetisi bisa dikurangi dan diganti dengan kerjasama dan kolaborasi.

Sedangkan keuntungan pembelajaran tematik bagi siswa antara lain adalah sebagai berikut:

1.    Dapat lebih memfokuskan diri pada proses belajar, daripada hasil belajar.

2.    Menghilangkan batas semu antar bagian-bagian kurikulum dan menyediakan pendekatan proses belajar yang integratif.

3.    Menyediakan kurikulum yang berpusat pada siswa yang dikaitkan dengan minat, kebutuhan, dan kecerdasan. Mereka didorong untuk membuat keputusan sendiri dan bertanggung jawab pada keberhasilan belajar.

4.    Merangsang penemuan dan penyelidikan mandiri siswa di dalam dan di luar kelas.

5.    Membantu siswa membangun hubungan antar konsep dan ide, sehingga meningkatkan apresiasi dan pemahaman.

Selain kelebihan yang dimiliki, pembelajaran tematik juga memiliki keterbatasan, terutama dalam pelaksanaannya, yaitu pada perencanaan dan pelaksanaan evaluasi yang lebih banyak menuntut guru untuk melakukan evaluasi proses, dan tidak hanya evaluasi dampak pembelajaran langsung saja Indrawati (2009: 24). Sementara Puskur Balitbang Diknas (2002: 9), mengidentifikasi beberapa keterbatasan pembelajaran tematis (jika digunakan di SMP atau SMA), antara lain dapat ditinjau dari beberapa aspek sebagai berikut:

1)      Aspek Guru:

Guru harus berwawasan luas, memiliki kreativitas tinggi, keterampilan metodologis yang handal, rasa percaya diri yang tinggi, dan berani mengemas dan mengembangkan materi. Secara akademik, guru dituntut untuk terus menggali informasi ilmu pengetahuan yang berkaitan dengan materi yang akan diajarkan dan banyak membaca buku agar penguasaan bahan ajar tidak berfokus pada bidang kajian tertentu saja. Tanpa kondisi ini, maka pembelajaran tematik akan sulit terwujud.

2)      Aspek peserta didik:

Pembelajaran tematik menuntut kemampuan belajar peserta didik yang relatif “baik”, baik dalam kemampuan akademik maupun kreativitasnya. Hal ini terjadi karena model pembelajaran terpadu menekankan pada kemampuan analitik (mengurai), kemampuan asosiatif (menghubung-hubungkan), kemampuan eksploratif dan elaboratif (menemukan dan menggali). Bila kondisi ini tidak dimiliki, maka penerapan model pembelajaran terpadu ini sangat sulit dilaksanakan.

3)      Aspek sarana dan sumber pembelajaran:

Pembelajaran tematik memerlukan bahan bacaan atau sumber informasi yang cukup banyak dan bervariasi, mungkin juga fasilitas internet. Semua ini akan menunjang, memperkaya, dan mempermudah pengembangan wawasan. Bila sarana ini tidak dipenuhi, maka penerapan pembelajaran terpadu juga akan terhambat.

4)      Aspek kurikulum:

Kurikulum harus berorientasi pada pencapaian ketuntasan pemahaman peserta didik (bukan pada pencapaian target penyampaian materi). Guru perlu diberi kewenangan dalam mengembangkan materi, metode, penilaian keberhasilan pembelajaran peserta didik.

5)      Aspek penilaian:

Pembelajaran tematik membutuhkan cara penilaian yang menyeluruh (komprehensif), yaitu menetapkan keberhasilan belajar peserta didik dari beberapa bidang kajian terkait yang dipadukan. Dalam kaitan ini, guru selain dituntut untuk menyediakan teknik dan prosedur pelaksanaan penilaian dan pengukuran yang komprehensif, juga dituntut untuk berkoordinasi dengan guru lain, bila materi pelajaran berasal dari guru yang berbeda.

6)      Aspek Suasana pembelajaran:

Pembelajaran tematik berkecenderungan mengutamakan salah satu bidang kajian dan „tenggelam‟nya bidang kajian lain. Dengan kata lain, pada saat mengajarkan sebuah tema, maka guru berkecenderungan menekankan atau mengutamakan substansi gabungan tersebut sesuai dengan pemahaman, selera, dan latar belakang pendidikan guru itu sendiri.

 4.      Karakteristik Pembelajaran Tematik

Menurut Depdiknas (2006: 6), pembelajaran tematik memiliki beberapa ciri khas, yaitu:

1.    Pengalaman dan kegiatan belajar sangat relevan dengan tingkat perkembangan dan kebutuhan anak usia sekolah dasar;

2.    Kegiatan-kegiatan yang dipilih dalam pelaksanaan pembelajaran tematik bertolak dari minat dan kebutuhan siswa;

3.    Kegiatan belajar akan lebih bermakna dan berkesan bagi siswa sehingga hasil belajar dapat bertahan lebih lama;

4.    Membantu mengembangkan keterampilan berfikir siswa;

5.    enyajikan kegiatan belajar yang bersifat pragmatis sesuai dengan permasalahan yang sering ditemui siswa dalam lungkungannya dan,

6.    Mengembangkan keterampilan sosial siswa, seperti kerjasama, toleransi, komunikasi, dan tanggap terhadap gagasan orang lain.

Selain itu, menurut Depdiknas (2006) sebagai model pembelajaran di sekolah dasar/ madrasah ibtida’iyah, pembelajaran tematik memiliki karakteristik-karakteristik antara lain: berpusat pada siswa; memberikan pengalaman langsung; pemisahan mata pelajaran tidak begitu jelas; menyajikian konsep dari berbagai mata pelajaran; bersifat fleksibel; hasil pembelajaran sesuai dengan minat dan kebutuhan siswa; dan menggunakan prinsip belajar sambil bermain dan menyenangkan (Depdiknas, 2006).

a.       Berpusat pada siswa

Pembelajaran tematik berpusat pada siswa (student center), hal ini sesuai dengan pendekatan belajar modern yang lebih banyak menempatkan siswa sebagai subjek belajar, sedangkan guru lebih banyak berperan sebagai fasilitator, yaitu memberikan kemudahan untuk melakukan aktifitas belajar kepada siswa.

b.      Memberikan pengalaman langsung

Pembelajaran tematik memberikan pengalaman langsung kepada siswa (direct experiences). Dengan pengalaman langsung ini, siswa dihadapkan pada sesuatu yang nyata (konkret) sebagai dasar untuk memahami hal-hal yang lebih abstrak dikemudian hari.

c.       Pemisahan mata pelajaran tidak begitu jelas

Dalam pembelajaran tematik pemisahan antar mata pelajaran menjadi tidak begitu jelas. Hal ini karena fokus pembelajaran diarahkan kepada pembelajaran terhadap tema-tema yang paling dekat serta berkaitan dengan kehidupan siswa.

d.      Menyajikan konsep dari berbagai mata pelajaran.

Pembelajaran tematik menyajikan konsep-konsep dari berbagai mata pelajaran dalam suatu proses pembelajaran. Dengan demikian, siswa mampu memahami konsep-konsep tersebut secara utuh. Hal ini diperlukan untuk membantu siswa dalam memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari.

e.       Bersifat fleksibel

Pembelajaran tematik bersifat luwes (fleksibel) dimana guru dapat mengaitkan bahan ajar dari satu mata pelajaran dengan mata pelajaran yang lain, bahkan mengaitkannya dengan kehidupan siswa dan keadaan lingkungan dimana siswa dan sekolah tersebut berada.

f.       Menggunakan prinsip belajar sambil bermain dan menyenangkan.

Pembelajaran tematik mengadopsi prinsip belajar PAKEM yaitu pembelajaran aktif, kreatif, efektif, dan menyenangkan.

Aktif, bahwa dalam pembelajaran peserta didik aktif secara fisik dan mental dalam hal mengemukakan penalaran (alasan), menemukan ide/gagasan, mengemukakan bentuk representasi yang tepat, dan menggunakan semua itu untuk memecahkan masalah.

Efektif, artinya adalh berhasil mencapai tujuan sebagaiman yang diharapkan. Dengan kata lain dalam pembelajaran telah terpenuhi apa yang menjadi tujuan dan harapan yang hendak dicapai.

Kreatif, berarti dalam pembelajaran peserta didik, melakukan serangkaian proses pembelajaran secara runtut dan berkesinambungan yang meliputi:

1.      Memahami masalah

-          Menemukan ide yang terkait

-          Mempresentasikan dalam bentuk lain yang lebih mudah diterima.

-          Menemukan gap yang harus diisi untuk memecahkan masalah

2.      Merencanakn pemecahan masalah

-          Memikirkan macam-macam strategi yang mungkin dapat digunakan untuk memecahkan masalah.

-          Memilih strategi atau gabungan strategi yang paling efektif dan efesien.

-          Merancang tahap-tahap eksekusi.

3.      Melaksanakan rencana pemecahan masalah

-          Menentukan titik awal kegiatan pemecahan masalah

-          Menggunakan penalaran untuk memperoleh solusi yang dapat dipertanggungjawabkan.

4.      Memeriksa ulang pelaksanaan pemecahan masalah

-          Memeriksa ketepatan jawaban dan langkah-langkahnya.

Menyenangkan berarti sifat terpesona dengan keindahan, kenyamanan dan kemanfaatannya sehingga mereka terlibat dengan asyik dalam belajar sampai lupa waktu, penuh percaya diri, dan tertantang untuk melakukan hal serupa atau hal yang lebih berat lagi.

Selain keempat karakter utama tersebut, pembelajaran tematik sebagai bagian dari pembelajaran terpadu juga memiliki karakter sebagaimana pembelajaran terpadu. Menurut Depdikbud (1996: 3), pembelajaran terpadu sebagai suatu proses mempunyai beberapa karakteristik atau ciri-ciri, yaitu: holistik, bermakna, otentik, dan aktif.

a.       Holistik

Suatu gejala atau fenomena yang menjadi pusat perhatian dalam pebelajaran terpadu diamati dan dikaji dari beberapa bidang kajian sekaligus, tidak dari sudut yang terkotak-kotak.

Pembelajaran terpadu memungkinkan siswa untuk memahami semua fenomena dari segala sisi. Pada gilirannya nanti, hal ini akn membuat siswa menjadi lebih arif dan bijak di dalam menyikapi atau mengahadapi kejadian yang ada didepan mereka.

b.      Bermakna

Pengkajian suatu fenomena dari berbagai macam aspek seperti yang dijelaskan diatas, memungkinkan terbentuknya semacam jalinan antar konsep-konsep yang berhubungan yang disebut schemata. Hal ini akan berdampak pada kebermaknaan dari materi yang dipelajari.

Rujukan yang nyata dari segala konsep yang diperoleh, dan keterkaitannya  dengan konsep-konsep lainnya akan menambah kebermaknaan konsep yang diajarkan. Selanjutnya hal ini akan mengakibatkan pembelajaran yang fungsional. Siswa mampu menerapkan perolehan belajarnya untuk memcahkan masalah-masalah yang muncul didalam kehidupanya.

c.       Otentik

Pembelajran terpadu memungkinkan siswa memahami secara langsung prinsip dan konsep yang ingin dipelajarinya melalui kegiatan belajar secara langsung. Mereka memahami dari hasil belajarnya sendiri, bukan sekedar pemberitahuan guru. Informasi dan pengetahuan yang diperoleh sifatnya menjadi otentik. Misalnya, hokum pemantulan cahaya diperoleh siswa melalui kegiatan ekspreimen. Guru lebih banyak bersifat fasilitator dan katalisator, sedangkan siswa bertindak sebagai actor pencari informasi dan pengetahuan. Guru memberikan bimbingan kearah mana yang dilalui dan memberikan fasilitas seoptimal mungkin untuk mencapai tujuan tersebut.

d.        Aktif

Pebelajaran terpadu menekankan keaktifan siswa dalam pembelajaran baik secar fisik, mental,intelektual, maupun emosional guna tercapainya hasil belajar yang optimal dengan mempertimbangkan hasrat, minat dan kemampuan siswa sehingga mereka termotivasi untuk terus menerus belajar. Dengan demikian pembelajaran terpadu bukan semata-mata merancang aktivitas-aktivitas dari masing-masing  mata pelajaran yang saling terkait. Pembelajaran terpadu bias saja dikembangkan dari suatu tema yang disepakati bersama dengan melirik aspek-aspek kurikulum yang bias dipelajari secara bersama melalui pengembangan tema tersebut.

2.3 Sintaks Model Pembelajaran Tematik

Sintaks Pembelajaran Tematik pada dasarnya mengikuti langkah-langkah (sintak) pembelajaran terpadu. Secara umum sintaks tersebut mengikuti tahap-tahap yang dilalui dalam setiap model pembelajaran yang meliputi tiga tahap, yaitu tahap perencanaan, tahap pelaksanaan dan tahap evaluasi (Prabowo, 2000: 6). Berkaitan dengan itu maka sintaks model pembelajaran tematik  dapat direduksi dari berbagai model pembelajaran seperti model pembelajaran langung [direct instructions], model pembelajaran kooperatif [cooperative learning], maupun model pembelajaran berdasarkan masalah [problem based instructions].

Berdasarkan ketentuan tersebut, maka sintaks pembelajaran dapat bersifat luwes dan fleksibel. Artinya, bahwa sintak dalam pembelajaran tematik dapat diakomodasi dari berbagai model pembelajaran yang dikenal dengan istilah setting atau merenstruksi.

Menurut Prabowo [2000], langkah-langkah (sintaks) pembelajaran terpadu secara khusus dapat dibuat sendiri berupa langkah-langkah baru dengan ada sedikit perbedaan yakni sebagai berikut:

 Pertama, perencanaan. Pada tahap ini hal-hal yang dilakukan oleh guru antara lain: (1)  menentukan kompetensi dasar (2) menentukan indikator hasil belajar.

Kedua, tahap pelaksanaan yang meliputi sub-tahap;

(I)      Proses pembelajaran oleh guru. Adapun langkah yang harus ditempuh guru, antara lain: (1) menyampaikan konsep pendukung yang harus dikuasai siswa; (2) menyampaikan konsep-konsep yang akan dikuasai siswa; (3) menyampaikan keterampilan proses yang akan dikembangkan ; (4) menyampaikan alat dan bahan yang dibutuhkan dan (5) menyampaikan pertanyaan kunci.

(II)   Tahap Manajemen, yang meliputi langkah-langkah: (1) pengelolaan kelas, Dimana kelas dibagi berbagai kelompok; (2) Kegiatan Proses; (3) Kegiatan pencatatan data ; dan (4) diskusi.

Ketiga, evaluasi yang meliputi: (1) evaluasi proses terdiri atas: (a) ketepatan hasil pengamatan; (b) ketepatan penyusunan alat dan bahan; (c) ketepatan menganalisa data. (2) evaluasi hasil, yaitu penguasaan konsep-konsep sesuai indicator yang telah ditetapkan. (3) evaluasai psikomtorik, yaitu penguasaan pengunaan alat ukur.

Sedangkan menurut Hadisubroto (2000: 21), dalam merancang pembelajaran terpadu sedikitnya ada empat hal yang perlu diperhatikan sebagai berikut; (1) menentukan tujuan, (2) menentukan materi/ media, (3), menyusun scenario KBM, (4) menentukan evaluasi.

1.    Tahap Perencanaan

a.       Menentukan Jenis Mata Pelajaran dan Jenis Keterampilan yang dipadukan

Karakteristik mata pelajaran menjadi pijakan untuk kegiatan awal ini. Seperti contoh diberikan oleh fogarty (1991: 28), untuk jenis mata pelajaran sosial dan bahasa dapat dipadukan eterampilan berfikir (thinking skill) dengan keterampilan social (social skill). Sedangkan untuk mata pelajaran sains dan matematika dapat dipadukan keterampilan berfikir (thinking skill) dan keterampilan mengorganisir (organizing skill).

b.      Memilih Kajian Materi, Standar Kompetensi, Kompetensi Dasar, dan Indikator

Langkah ini akan mengarahkan guru untuk menentukan sub keterampilan dari masing-masing keterampilan yang dapat diintegrasikan dalam suatu unit pembelajaran.

c.       Menentukan Sub Keterampilan yang dipadukan

Secara umum keterampilan-keterampilan yang harus dikuasai meliputi keterampian berfikir (thinking skill), keterampilan social (socializing skill), dan keterampilan megorganisasi (organizing skill), yang masing- masing terdiri atas sub-sub keterampilan. Sub keterampilan yang dapat dipadukan diperlihatkan pada Tabel 1.1 dibawah ini.

Tabel 1.1

Unsur-Unsur Keterampilan Berfikir, Keterampilan Sosial, dan Keterampilan

Mengorganisasi

Kemampun berfiikir	Kemampuan Sosial	Kemampuan mengorganisasi
Memprediksi Menyimpulkan Membuat hipotesis Membandingkan Mengklarifikasi Mengeneralisasi Membuat skala prioritas mengevaluasi	Memperhatikan pendapat orang Mengklarifikasi Menjelaskan Memberanikan diri Menerima pendapat orang lain Menyepakati meringkaskan	Jaringan (jaringan laba-laba) Diagram venn Diagram alir Lingkaran sebab-akibat Diagram alir/tidak alir Kisi-kisi / matrik Peta konsep Diagram rangka ikan

                                                                                    (Sumber: Fogarty, 1991: 25)

d.      Merumuskan Indikator Hasil Belajar

Berdasarkan kompetensi dasar dan sub keterampilan yang telah dipilih dirumuskan indikator. Setiap indikator dirumuskan berdasarkan kaidah penulisan yang meliputi: audience (peserta didik), behavior (perilaku orang diharapkan), condition (media/alat) dan degree (jenjang/jumlah).

e.       Menentukan langkah-langkah pembelajaran

Langkah ini diperlukan sebagai strategi guru untuk mengintegrasikan setiap sub keterampilan yang telah dipilih pada setiap langkah pembelajaran.

2.    Tahap Pelaksanaan

Prinsip-prinsip utama dalam pelaksanaan pembelajaran terpadu, meliputi: pertama, guru hendaknya tidak menjadi single actor yang mendominasi dalam kegiatan pembelajaran. Peran guru sebagai fasilitator dalam pembelajaran memungkinkan siswa menjadi pembelajar mandiri, kedua, pemberian tangung jawab yang menuntut adanya kerja sama kelompok; dan ketiga, guru perlu akomodatif terhadap ide-ide yang terkadang sama sekali tidak terpikirkan dalam prose perencanaan Depdiknas (1996: 6)

Tahap pelaksanaan pebelajaran mengikuti skenario langkah-langkah pembelajaran. Menurut Muchlas (2002: 7), tidak ada model pebelajaran tunggal yang cocok untuk suatu topik dalam pembelajaran terpadu. artinya dalam satu tatap muka dipadukan beberapa model pembelajaran.

3.    Tahap Evaluasi

Tahap evaluasi berupa evaluasi proses pembelajaran dari evaluasi hasil pembelajaran. Tahap evaluasi menurut Departermen Pendidikan Nasional (1996: 6), hendaknya memperhatikan prinsip evaluasi pembelajaran terpadu.

(1)   Memberi kesempatan kepada siswa untuk melakukan evaluasi diri disamping bentuk evaluasi lainnya.

(2)   Guru perlu mengajak para siswa untuk mengevaluasi perolehan belajar yang telah dicapai berdasrkan criteria keberhasilan pencapaian tujuan yang akan dicapai.

Secara konkret sintaks pebelajaran terpadu dapat dilihat dalam tabel 1.2. sintaks ini dikembangkan dengan mengadopsi sintaks mdel pembelajaran langsung terlhat dari fase-fase yang digunakan maupun langkah-langkah yang ditempuh guru, sedangkan sintaks pembelajaran kooperatif ditunjukan pada kegiatan guru di fase 3 dan 4.

Tabel 1.2

Sintaks Pembelajaran Tematik dalam seting Pembelajaran Langsung dan Pembelajaran Kooperatif

Tahap	Tingkah laku guru
Fase-1 pendahuluan	1.      Mengaitkan pelajaran sekarang dengan pelajaran sebelumnya. 2.      Memotivasi siswa 3.      Memberikan pertanyaan kepada siswa untuk mengetahui konsep-konsep prasyarat yang sudah dikuasai oleh siswa 4.      Menjelaskan tujuan pembelajaran (Kompetensi Dasar dan Indikator)
Fase-2 Presentasi Materi	1.      Presentasi konsep-konsep yang harus dikuasai oleh siswa melalui demonstrasi dan bahan bacaan 2.      Presentasi keterampilan proses yang dikembangkan 3.      Presentasi alat dan bahan yang dibutuhkan melalui bagan 4.      Memodelkan pengunaan peralatan melalui bagan
Fase-3 Membimbing pelatihan	1.      Menempatkan siswa kedalam kelompok-koelompok belajar 2.      Mengingatkan cara siswa bekerja dan berdiskusi secara kelompok sesuai komposisi kelompok 3.      Membagi buku siswa dan LKS 4.      Mengingatkan cara menyusun laporan hasil kegiatan 5.      Memberikan bimbingan seperlunya 6.      Mengumpulkan hasil kerja kelompok setelah batas waktu yang ditentukan
Fase-4 Menelaan pemahaman dan memberikan umpan balik	1.      Mempersiapkan kelompok belajar untuk diskusi kelas 2.      Meminta salah satu anggota kelompok untuk mempresentasikan hasil kegiatan sesuai dengan LKS yang telah dikerjakan 3.      Meminta anggota kelompok lain menanggapi hasil presentasi 4.      Membimbing siswa menyimpulkan hasil diskusi
Fase-5 Mengembangkan dengan memberikan kesempatan untuk pelatihan lanjutan dan penerapan	1.      Mengecek dan memberikan umpan balik terhadap tugas yang dilakukan 2.      Membimbing siswa menyimpulakan seluruh materi pembelajaran yang baru saja dipelajari 3.      Memberikan tugas rumah
Fase-6 Menganalisis dan mengevaluasi	Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap kinerja mereka.

                                                                                    (Sumber: Trianto, 2005: 122)

Rusman. 2010. Model-Model Pembelajaran: Mengembangkan Profesionalisme Guru. Jakarta: PT RajaGrafindo Persada.

Trianto. 2010. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif, Konsep, Landasan, dan Implementasinya pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

Trianto. 2009. Mengembangkan Model Pembelajaran Tematik. Jakarta: PT Prestasi Pustakaraya.

Terima Kasih atas kunjungan anda, jangan lupa tinggalkan jejak dengan memberikan komentar atas postingan ini...